A História da Educação Segundo os Sofístas

A sofística numa perspectiva histórico-filosófica

BADARÓ, Wilson Oliveira

“A educação profissional, herdada do pai pelo filho que lhe seguia o ofício ou a indústria, não se podia comparar à educação total de espírito e de corpo do nobre (...)”.

(JAEGER, 1994, p. 336)

Introdução

No decorrer deste trabalho, abordaremos a representatividade emblemática e perceptível da sofística, dentro dos moldes de uma tradição ocidental, retratando algumas passagens do período compreendido entre os séculos V e IV a.C. na Grécia antiga, e contrapondo fatos, na medida em que nos permitam os indícios. Esta tradição que, desde uma ótica historicamente cimentada, resolveu ofuscar e dificultar – no mais das vezes – uma leitura mais nítida e menos polarizada da real contribuição e ação destes personagens históricos chamados de sofistas. A polarização proposta aqui está referendada no alijamento dos sofistas de sua contribuição, no tocante a sua contraposição aos “filósofos preferenciais”[1] e sua pretensa hegemonia cognitiva em prol da racionalidade e da verdade. Justamente dentro desta perspectiva voltada para a oposição à imposição da tradição, guiaremos nossos esforços intelectuais no sentido de iluminar novas abordagens e olhares a partir de críticas reflexivas às assertórias socrático-platônicas que visaram no passado denegrir a imagem de seus ditos opositores – os sofistas.

Sabemos que a sofística, tendo a eloquência na verbalização, a retórica como arma da erística[2] e sua poderosa difusão no meio social coetâneo em que atuavam, vem transformar a realidade de seu tempo e os rumos de toda uma forma de pensar, de agir, de falar, de comportar-se e, sobretudo, de conduzir diálogos em seus contextos históricos. Assim sendo, estavam visando sempre um bom desempenho oratório – de si mesmos e daqueles que com eles aprendiam – também para a política, sobretudo, para exercer maiores influências em sua sociedade e alcançar maior prestígio e respeito social.

Lembrando que a atuação dos sofistas está altamente vinculada ao seu propósito profissional que é, também, direta ou indiretamente, democrático, do ponto de vista educacional, pois, como educadores da época, fomentaram a cultura, popularizaram a educação e tornaram os meios de ascensão e mobilidade sociais mais tangíveis e acessíveis a todas as faixas constituintes da sociedade grega. Um dos grandes exemplos disto é a atuação transformadora de Péricles em favor da difusão dos conhecimentos e métodos sofísticos dentro da Grécia sob sua tutela, levando a uma profusão dos sofistas e, consequentemente, de sua “educação causal” e/ou “condicional”, a todos os que quisessem e pudessem pagar por ela. Tal atitude de disseminação da prática sofista incentivou a Grécia daquela época e modificou consideravelmente o panorama do meio erudito social grego, já que os principais focos do empenho deste movimento sofista se voltavam para as considerações e reflexões antropológicas e toda a problemática que envolvia as relações sociais, políticas e culturais da Grécia antiga[3];o confronto visível entre doxa e alétheia, respectivamente opinião e verdade, sendo a primeira uma prática comum por parte dos sofistas em sua erística – segundo a tradição – e a segunda, corrente levada ao extremo pelo principal opositor dos sofistas, o dialético Platão e seu mundo das ideias. E, por último, mas, não menos importante, a transformação/adequação da benevolência/bem em utilitarismo/praticidade em favor de uma vida voltada para as soluções que envolvem a noção ampla do quão relativo é a moralidade e a verdade pregada anacronicamente pelos seus opositores – os “filósofos preferenciais”.

Temos o perfeito conhecimento das dificuldades porvir, em se tratando de apresentar uma diferente proposta de leitura de uma realidade tão engessada dentro das tradições histórico-filosóficas, relacionando-a com a interpretação de outra possibilidade histórica, advinda do movimento sofista. Entendemos esta dificuldade no que tange a questão das fontes disponíveis, uma vez que, são elas, em sua maioria, oriundas justamente da visão de mundo – sempre opositora – de seus maiores rivais. Assim, devemos manter em mente o quanto é difícil a exposição de uma visão diferente, em adição a já estabelecida interpretação tradicional há tanto tempo dentro dos conhecimentos tidos como dados no meio acadêmico e,até mesmo, fora dele.Contudo, estas visões não se excluem mutuamente, ao contrário, complementam-se. Sabemos também, de antemão, como prega o campo de conhecimento e investigação histórica, que os fenômenos sociais e suas estruturas, dentro da análise temporal, são de maior lentidão em suas transformações no campo das mentalidades e do imaginário social[4]. Tal transformação pertence ao tempo da longa duração e não será tão subitamente mudado por uma apresentação circunstancial ou outra, por mais patente que seja seu conteúdo, mas, é esta a intenção, a saber, colaborar com os processos de transformação do longo período, na medida em que incutimos novas abordagens a um mesmo objeto, revelando novas possibilidades e novas tendências da história e da filosofia como um todo.

Num processo nítido de dissoi logoi[5], faremos uma análise das opiniões favoráveis à hermenêutica socrático-platônica e, também, com o mesmo conceito hermenêutico, consideramos os textos mais relevantes na descrição do movimento sofista de forma a expor seu caráter fenomênico dentro do contexto proposto e abordado. Perceberemos em que proporção as críticas socrático-platônicas firmaram opiniões, de fato, relevantes, sobre o movimento sofista dentro da sociedade e educação gregas. Refutaremos aquelas que nos pareçam tendenciosas e passíveis de uma nova leitura e perspectiva mais positiva, obedecendo,naturalmente,às evidências deixadas e constatadas por especialistas.

A visão dos especialistas é a de um campo aberto, inexplorado, que pôde e foi explorado pelos sofistas, uma vez que a educação carecia de iniciativa privada, embora, todos os esforços dos líderes da sociedade grega para “tornar comum”, de forma estatal, a educação voltava-se, basicamente, também, para a manutenção das linhagens já historicamente dominantes na Ática. Deste modo, vejamos o que fizeram os sofistas para mudar este quadro de deficiência educacional da Grécia e como se deu este processo em meio às turbulentas disputas intelectuais dos filósofos para com os sofistas.

1-    A importância da compreensão de uma educação historicamente preconizada pelos sofistas

“A educação, que precisa de uma norma como ponto de partida, num momento em que todas as normas válidas para o homem se dissolvem nas suas mãos, fixa-se na forma humana, torna-se formal” (JAEGER, 1994, p. 352).

1.1-            EDUCAÇÃO E PRIVILÉGIO

Segundo a tradição historiográfica e filosófica, se aceita a afirmação de que a segunda metade do século V a.C. (450-400) foi a “idade de ouro” para os gregos, período no qual a difusão de novos valores e tendências nos campos da política, cultura e artes se tornou uma constante na vida desse povo. Tais mudanças trouxeram um comportamento mais crítico e cético por parte dos arautos deste dito “iluminismo grego”. Este iluminismo pretenso correspondeu a uma gama de processos dialéticos e logóicos[6]entre os “filósofos preferenciais”, sofistas e suas diferentes visões de mundo e do próprio mundo, então em efervescência. Tal efervescência correspondia às demandas de novos ares que conduziriam a sociedade grega ao “(...) Iluminismo uma família de filósofos, (que) era também algo mais: um clima cultural, um mundo em que os filósofos agiam rebelando-se contra ele com alarido ou tirando dele silenciosamente muitas de suas ideias (...)” (GAY, 1967, p. XII). Uma série de representações antigas, comportamentos, “crenças e valores das gerações anteriores eram criticados. O movimento sofista representava tudo isto” (KERFERD, 1999, p. 10).

Este movimento[7]– o sofista – veio para encabeçar as novas demandas sociais que, por sua vez, tendiam a equilibrar as possibilidades com a realidade de fato notada. Possibilidade de ser algo diferente do preestabelecido pela imobilidade social imposta, de fazer uma nova trilha para a vida através da educação, de ocupar espaços antes nunca ocupados pelas camadas populares desta sociedade em virtude de uma tradição embasada na “manutenção dos bem-nascidos”e de sua alta capacitação e herança superior transmitidas consanguineamente e divinamente. O grande desafio sofista estava no âmbito de mostrar que era possível a“(...) superação dos privilégios da antiga educação para qual a arete só era acessível aos que tinham sangue divino” (JAEGER, 1994, p. 337).

1.2-            EDUCAR PARA TRANSFORMAR

Então, a educação surge como aparelho de transformação e acesso desta realidade, tanto para os sofistas, que seriam os executores desta educação de longo alcance, como para o próprio povo, receptáculo ávido deste novo aparelho, agente atuante na manutenção, formação e profusão deste e, sobretudo, consumidor e razão maior para a permanência da prática sofista no quesito educar. Segundo Jaeger, para suprir as “(...) necessidades mais profundas da vida do Estado que nasceu a ideia da educação, a qual reconheceu no saber a nova e poderosa força espiritual daquele tempo para a formação de homens (...) (JAEGER, 1994, p. 337)”.

Partindo destas complicadas críticas à teologia utilitarista estabelecida e de uma justiça que impunha os valores éticos e morais que deveriam ser seguidos, os sofistas irão estabelecer questionamentos aos conceitos de verdade da filosofia corrente. E, como é possível perceber, o “problema das relações Estado-espírito, pressuposto necessário à existência da sofistica (...)”[8] já estava posto neste mesmo Estado. Naturalmente, criticando o conteúdo das verdades da época, estaremos contribuindo para ressignificá-las ou, ao menos, estaremos ressaltando a ideia de que questionar é preciso. As inquietações dos sofistas trazem à tona a sensação geral de que a virtude – nisto se inclui a Arete (arte), a sophia (conhecimento, saber) e a technë (técnica) –, antes apenas vista como uma característica inata de seres privilegiados, e estes privilegiados representavam uma pequena parcela da sociedade, agora faz parte de “ruinosas implicações da doutrina segundo a qual a virtude pode ser ensinada (...).” (KERFERD, 1999, p. 11). O que se quer dizer com isso é que os indivíduos passaram a ter a possibilidade concreta de, pela via da educação, mudar a sua condição social.

E é justamente nesta altura que imaginamos as repercussões que tal inovação (novas possibilidades de apreensão da realidade) trouxe para a sociedade grega antiga. Uma reforma nos moldes e na composição humana do quadro político, administrativo e judicial se fez presente nas interpretações e visualizações das camadas dominantes da polis grega. Portanto, a questão que se coloca é a seguinte: que “deve ser ensinado, por quem e a quem deve ser ensinado”(KERFERD, 1999, p. 11).

Parece sensato pensar que até mesmo o próprio Platão, apesar de todas as suas ferrenhas e agressivas investidas, irá perceber o potencial educativo de cada sofista e, até mesmo, dos menos rebuscados deles. Segundo Kerferd, as descrições apresentadas a nós, dos sofistas, por parte de Platão[9], são num total de sete (Platão as divide em seis), onde, para nós, quatro se apresentam como reveladoras. A segunda é uma delas (“o comerciante em ciências”), e diz o seguinte: “como homem que vende ‘virtude’ e, visto que vende bens que não lhe pertencem, como um homem que pode ser descrito como mercador do ensino”(1999, p. 14);a terceira e a quarta (“pequeno comerciante de primeira ou de segunda mão”), onde o sofista “vende a varejo em pequenas quantidades”(1999, p. 14); e,por fim, no entender de Kerferd, a sétima: “o sofista é visto como o falsificador da filosofia, construindo, de maneira ignorante, contradições baseadas mais em aparências e opiniões do que na realidade” (1999, p. 15). Renumerando aqui as descrições que nos interessam, a primeira nos parece uma atitude um tanto possessiva por parte de Platão quanto ao direito da detenção ou não do conhecimento e da virtude. Os ditos “bens que não lhe pertencem” – as virtudes no caso – parecem ser de propriedade de uma parte da sociedade que apenas Platão e seus pares conhecem e podem validar, refletindo a primeira exposição conservadora de uma sociedade necessariamente estratificada e definida historicamente. Apenas ele, Platão ou qualquer outro que não fosse um sofista estaria habilitado a dispor do conhecimento e virtude como algo de fato a si pertencente? E mesmo no caso destes bens não lhe serem de direito, se Platão reconhece que eles, os sofistas, os vendem, ainda que ilicitamente, são detentores em alguma medida de virtudes e conhecimentos. Pois, como vender o que não se tem? Esta é a parte curiosa do discurso de Platão. Contudo, em seu complemento de raciocínio, ele irá afirmar o que dizemos: que este homem que vende o que supostamente não lhe pertence é um “mercador do ensino”. Reconhecendo aqui a capacidade sofista de ensinar.

Na segunda descrição, Platão atribui aos sofistas um caráter de “loteadores” da virtude e do conhecimento, por venderem pedaços dela, reafirma o que dissemos acima e nos relembra os sistemas educacionais atuais em todos os segmentos da educação e em todos os tempos da história vivida até aqui. As “pequenas quantidades” as quais se refere Platão, naturalmente, seriam entendidas pelos seus sectários e porta-vozes apenas como diminuta, por ser diminuto o conhecimento de seus provedores, ao passo que estes, por não deterem muito da virtude, pouco poderiam ofertar.

Na terceira/quarta descrição platônica sobre os sofistas e sua relação com a filosofia, os “falseadores da filosofia” contradizem as regras estabelecidas e fundadas em tradições antigas. Partem de suas impressões – em sua maioria, assim cria Platão – “falhas e descontextualizadas” para modificar aquilo que não ajudaram a construir e agem como agentes externos aos princípios da moralidade humana por se venderem e venderem os “bens de outrem” – neste caso a virtude e o conhecimento filosófico. Mas é muito natural que assim o seja, que as novidades partam de impressões externas, porque, a realidade dada naquele momento histórico era de caráter incontestável, já que a organização social já estava estabelecida, assim como a prática do escravismo que se encontrava em estágio institucional na Grécia, por exemplo. Muito provavelmente, Parmênides, Górgias, Protágoras, Hípias e tantos outros sophistai poderiam inverter os papéis e colocar Platão e outros filósofos preferenciais conservadores como Aristófanes – que irá dar as piores atribuições possíveis aos sofistas[10] – no patamar de “falseadores” do conhecimento, justamente por desprender excessiva atenção e esforço intelectual apenas para afetar outro alguém. Poder-se-ia utilizar tal tempo em atividades mais científicas como as atividades do “(...) tempo de Isócrates e de Platão, (...)” (JAEGER, 1994, p. 335) onde “(...) está perfeitamente estabelecida esta nova e ampla concepção da ideia de educação” (JAEGER, 1994, p. 335) que naturalmente, como supramencionado, fora iniciada e promovida pelos sofistas.

1.3-            O CONHECIMENTO E SEU ACESSO: Tese, Antítese e Síntese

Discussões mais amplas partidas deste embate vê-se na leitura de Jaeger quando refere-se à Kalokagathia (bom e belo ou bom e virtuoso) como o primeiro esboço de uma dicotomia porvir: Doxa X Alethéia, que surgiria com a oposição sofista, no sentido de servir como forma de apreensão do conhecimento através do antagonismo – tese, antítese e síntese.

É notório o nível de insatisfação dos ditos “filósofos preferenciais” para com os sofistas. Acreditamos que, se estes – os sofistas – não dispusessem de um arcabouço intelectual coerente e admirável, obviamente os “filósofos preferenciais” não se incomodariam tanto. Até mesmo porque, sem muito conhecimento, logo sua incapacidade, incompetência, desconhecimento, dissimulação e mera “intenção financeira” pura e ambiciosa, ficariam visíveis para a população e evidenciariam o caráter provisório e limitado destes indivíduos. Mas, ao que parece, este não foi o caso. Seu sucesso na empresa educacional é notório e, por muitos, é tido como a razão que força os “filósofos preferenciais” a melhorarem seus contra-argumentos, ataques, conhecimentos e teorização das múltiplas realidades vigentes em toda Ática. Dito de outra forma, os sofistas não só fizeram parte desta chamada “idade de ouro” da Grécia “ilustrada”, como foram os precursores desta “ilustração”: “prova disto é o pensamento dos grandes educadores e filósofos nascido daquela experiência ter conseguido prontas soluções, que transcendem ousadamente as formas existentes do estado e cuja fecundidade é inesgotável (...)” (JAEGER, 1994, p. 338).

Assim, como por consequência, o que temos em foco é um sofista reconhecidamente atuante, historicamente ativo e transformador, seguindo a proposição hegeliana, onde a relatividade e parcialidade da verdade são patentes[11](KERFERD, 1999, p. 17). Como diz Ciro Flamarion Cardoso, a ciência é processo cumulativo de verdades parciais que buscam aproximar-se o mais possível de uma verdade aceitável[12] (CARDOSO, 1989, p. 17).Em outras palavras, a verdade total, axiomática e irrefutável proposta pelos “filósofos preferenciais”, não é possível e, até o presente momento, nunca existiu. Por isto, os sofistas e suas “meias verdades”, “verdades aparentes”, cumprem o papel de “parcialmente verdadeiro e parcialmente falso” de que falam os cientistas das ciências humanas e, também, o próprio Kerferd (1999, p. 18).

É neste ponto que propomos a sempre conhecida serialização do ensino em toda história. Ninguém recebe um conhecimento como um chip (circuito integrado capaz de realizar várias diferentes funções e portador de uma inteligência constituída) portátil, contendo todo o conhecimento e virtude acerca de uma technë (técnica) ou aretë (arte). Ninguém absorve de uma só vez todo o conteúdo de um assunto discutido, senão por parceladas quantias tidas como aceitas para a absorção natural e gradual do cérebro humano. Assim, pelo que vimos, parece que Platão também percebeu este cuidado e virtude em relação à transmissão do conhecimento de forma gradativa e compassada, escolhida pelos sofistas. Se este formato de fragmentar o conhecimento e a virtude para a sua melhor absorção não é o ideal, então o que fazemos na atualidade ainda com este modelo em plena vigência e prática? Se não foi isto que Platão desejou dizer com as “pequenas quantidades” de virtude, então o “varejo” seria uma confirmação de que se oferece aquilo que se quer adquirir e não um pacote gigantesco no qual nem tudo o que se oferece é o que se quer aprender em suma. Aqui fica claro quem seria aquele que teria maior sensibilidade para ensinar, escolher o que ensinar e para quem ensinar. Ao menos, não havia uma exigência excludente a priori, por parte dos sofistas, do tipo “aqui não entra quem não souber geometria” ou qualquer coisa do tipo…

Após tantos impasses e disputas, é provável que os gregos tenham amplamente optado por dispor de mais uma opinião em meio a tantos sophistes disponíveis na Grécia antiga. As ferramentas sofistas são as mais variadas, e segundo Jaeger,“o objetivo da educação sofista, a formação do espírito, encerra uma extraordinária multiplicidade de processos e de métodos” (1994, p. 342), que poderemos ver mais à frente. Então, é amplamente difundido como parte característica dos ensinamentos sofistas o uso da refutação lógica (Elenchus)[13] e da erística. Em nossa óbvia observância, o que se apresenta são ferramentas clássicas da negação às imposições e dispositivos necessários para uma crítica mais aguda e incisiva nos meios intelectuais. O Elenchus é a definitiva prova metodológica da insubmissão das novas tendências incitadas pelos sofistas aos seus orientados e, eventualmente, deles mesmos ante os nomoi (conjunto de regras) sociais estabelecidos. Deste modo, este processo antilógico é uma oposição voluntária aos ideais propostos neste contexto histórico grego que visam ampliar as probabilidades e fazer valer o ideal democrático da polis ateniense. Por isto, o caráter subjetivo das interpretações e a hermenêutica sofista levou o movimento a dispor também de uma vertente semiótica, cética e, por sua vez, indesejado pelo papel questionador que propôs. Por isto, tinha razão Hegel ao atribuir à subjetividade da interpretação do real e do verdadeiro,  a fortiori, apresentadas pelos “filósofos preferenciais”, como sendo passíveis de questionamentos e transmutações pelos subversores desta realidade dada – os sofistas.

Sendo esta, então, “uma etapa necessária na autodeterminação do pensamento, que é o que era a história da filosofia” (KERFERD, 1999, p. 19), que sem seu antípoda maior – os sofistas, enquanto movimento gerador das inquietações – e não o fato evidente contrário e, até certo ponto, lógico e esperado – a misosofia ou, ainda, a misologia, que seriam as qualidades factualmente relacionáveis aos sofistas a partir da tradição – já que a filosofia se encontra em patamar de “amiga do conhecimento”. É por isto que, não apenas do ponto de vista dos opostos mas, sobretudo, do ponto das construções e produções intelectuais que se deram em ambos os lados, os sofistas devem ser respeitados como geradores de conhecimento e precursores de um movimento de aufklärung superior e necessário ao seu contexto histórico.

1.4-            É POSSÍVEL ENSINAR

Após estas digressões nos fica um único caminho. Apontar para onde sinalizaram os sofistas, no intuito de provar que é possível ensinar. O ofício do sofista, de transmitir um conhecimento ou virtude, contrapõe-se à expectativa socrática de que não seria possível tal transmissão. Tomemos o clássico exemplo da impossibilidade de Péricles em ensinar aos seus filhos a sua aretë de administrador e líder da polis. Mas, ao contrário, deixou-lhes buscar as suas próprias aretë a seu modo e ritmo. Ora, o que Sócrates questiona, se não nos engana a interpretação do seu discurso, é a capacidade de ensinar como se fora o conceito atual de cultura imaterial, ou seja, o “saber fazer” que é algo muito intrínseco, peculiar e específico a cada ser:

(...) Sócrates sugere inocentemente a Anito, importante líder democrático que se tornou seu principal acusador, que os sofistas eram as pessoas adequadas para instilar no jovem a sophia que o adequará para administrar o Estado, governar a cidade, e em geral demonstrar o savoir-faire próprio do cavalheiro (GUTHRIE, 1995, 49).

Assim sendo, virtude, enquanto cultura imaterial ou, como quer Guthrie, savoir-faire, de fato seria impossível transmitir, pois, ela é como a íris dos olhos de cada ser ou as impressões digitais humanas. É única e intransferível e, muito naturalmente, cada pessoa tem uma forma singular de fazer as coisas, de apreender e processar informações etc. É possível fazer de forma idêntica no reino animal e humano, mas, da mesma forma, somente máquinas programadas para produção em série e em escala industrial e, não, seres humanos. Por isto, as antigas guildas de artesãos foram suplantadas pelas máquinas, para os artigos de necessidade mais imediata, mas o verdadeiro artigo de luxo, para apreciação mais detida, requer a sensibilidade e criatividade humanas, sendo que isto ainda é da alçada dos verdadeiros artesãos. Assim é a aretë de ensinar. Ato reflexivo e dialético, humano, que revela o conhecimento de todos sobre algo em particular. É a subjetividade do saber fazer que, de acordo com Kerferd (1999, p. 228), Protágoras passou, de imediato, a anunciar. Declara o sofista que essa participação não é nem por natureza[14] (physis), nem é adquirida espontaneamente, mas por instrução e pela prática: “Assim, do que disseste se infere que os próprios atenienses são de parecer que a virtude pode ser adquirida e ensinada” (PLATÃO, 2002, p. (69 324c)).

Ainda acompanhando a visão de Protágoras com a interpretação de Kerferd, percebe-se, neste contexto histórico, que a virtude como sustentáculo de todos os processos de ensino e aprendizagem é também uma sequência contínua de fatos ou operações que apresentam certa unidade ou que se reproduzem dentro da sociedade. A educação é um percurso socialmente construído e pela sociedade difundida. É aqui que o sentido semiótico da intervenção sofística toma corpo, visto que a sociedade, representada pelo Estado, como disse Michel Foucault (1989, p. 125-130), irá moldar (adoçar) os corpos, a partir de punições que irão adequar os sujeitos às necessidades de suas representações coletivas e leis.Tudo isso é confirmado pelo logos de Protágoras, que identifica que ela – a virtude – também pode ser ensinada por toda comunidade das leis e punições. Diz Protágoras: “Essa maneira de pensar implica a convicção de que a virtude pode ser ensinada. O castigo é aplicado para a coibição do crime: eis o modo de pensar de todas as pessoas que aplicam penalidades, tanto particularmente quanto em público” (PLATÃO, 2002, p.69 (324b-c)).

O interessante é perceber que quando Jaeger nos destacou os aspectos do foco sofista na formação de uma classe dirigente, “(...) a finalidade do movimento educacional comandado pelos sofistas não era a educação do povo, mas a dos chefes” (JAEGER, 1994, p. 339), ele se referia à intencionalidade do sofista como aquele que ensina e que está na condição de professor. Neste caso, como bem sabe Guthrie, o sofista, que era uma personalidade que tinha a opinião sobre si bastante dividida na sociedade, estava em condição de inelegibilidade para cargos políticos e, assim, se realizava na condução e auxílio para o alcance deste patamar por outrem. Em sua condição majoritária de estrangeiros, os sofistas não eram indicados, apesar de sua grande influência, capacidade e competência, para cargos públicos. Aqui, neste ponto, vale lembrar que a prática do ostracismo grego era, em geral, aplicada às figuras que demasiadamente se destacassem no quadro político, podendo, com sua popularidade e “indicabilidade” evidente, ameaçar a estabilidade da dita democracia ateniense e torná-la governo de um homem só. Justamente aqui, terá razão Jaeger que dirá que o ciclo de formação de camadas sociais que exercem forte influência na direção dos assuntos da cidade-estado “(...) não era senão uma nova forma da educação dos nobres” (JAEGER, 1994, p. 339).Acredita Jaeger que esta nova forma é mais ampla, mais abrangente, contudo, continua a se preocupar com a formação das bases dirigentes. A novidade aqui, a nosso ver, é que, no tocante à opinião de Jaeger, é que, apesar da formação estar voltada para as classes dirigentes, há uma grande inovação. Ela deixa de ser uma exclusividade dos bem nascidos e passa a constituir parte do ideário geral da sociedade grega.

1.5-            QUEM PODE E DEVE ENSINAR

Percebe-se que a sensibilidade e percepção sofistas para o ensino estão muito à frente das dos filósofos e o seus ideais de transformação social, por meio do instrumento que é o ensino tangível.

Notadamente, a prática do dissoi logoi em Protágoras fica evidente em suas discussões, no sentido de abranger as formas variadas e objetos também variados de ensino como, por exemplo, a “opinião correta” (orthëdoxa) que “pode ser tão bom guia quanto o conhecimento para a finalidade de agir corretamente” (KERFERD, 1999, p. 233), já que, nem somente o conhecimento dito teórico é válido para a difusão e ensino do saber.

Devemos considerar sempre a parte prática, que está vinculada à metodologia do objeto a ser conhecido e, conclusivamente, a opinião, como um dos passos à cientificidade, deve ser considerada como parte relevante da prática sofista. A opinião, a nosso ver, aproxima-se muito da dedução científica usada como método de apreensão do conhecimento de tudo que se quer conhecer. A opinião é, “grosso modo”, uma dedução imediata e prática do que se conhece superficialmente e se quer conhecer mais a fundo, assim, como no caso dos sofistas, onde sua opinião traduz sua compreensão e visão de mundo que, por sua vez, trata como lhe parece mais conveniente o objeto que deseja tornar conhecido. Assim como tem a opinião um caráter hipotético, todas as fases que necessitamos para cientificizar determinada hipótese (opinião) passam pelos estágios como a observação/verificação, análise, sintetização e enumeração do mesmo objeto ou grupos de objetos. É óbvio que as conclusões possíveis após tais processos são apenas três: a refutação, a comprovação ou a reconstrução da opinião (hipótese) inicial. Vimos tal efeito muito nitidamente no diálogo entre Protágoras e Sócrates, no qual Sócrates sustentava, a princípio, a “opinião” de que a virtude não podia ser ensinada e Protágoras fazia o caminho exatamente inverso (KERFERD, 1999, p. 230). No entanto, em determinado momento deste diálogo, os protagonistas trocam seus posicionamentos, ou seja, agora a opinião de Sócrates acerca da possibilidade do ensino da virtude se torna positiva enquanto, Protágoras, em sua clássica postura silogística de dissoi logoi, agora dá vazão ao sentido contrário a que havia dado início. Com isto, pretendemos mostrar que até mesmo o arquétipo do filósofo, o próprio Sócrates e sua grandiosa maiêutica, valiam-se da opinião como forma de descrição inicial do real e, somente a partir da apresentação/exposição a um outro logos é que pôde ele refutar sua hipótese primária em detrimento de uma mais sensata e aceitável. Obviamente, a reversão do posicionamento de Protágoras tem uma intencionalidade explicita e um fundo teleológico pertinente:

(...) Protágoras está empenhado em explicar é (a) que é possível ensinar a alguém como ser um homem bom, em sentido lato de “ensinar”, que inclui condicionamento nos costumes sociais bem como instrução em técnicas específicas tais como retórica, e (b) que as disposições inalteráveis de caráter, que produzem a conduta especificada como apropriada às várias virtudes particulares (p. ex. ações justas ou corajosas), não são idênticas entre si (KERFERD, 1999, p. 232).

É como havia dito Heráclito, com as afirmações da mutabilidade do homem e do rio; assim seria, também, com o ensino, que se transforma quando é apreendido por outra pessoa que dispõe de uma distinta subjetividade e visão de mundo. Esta não será, depois de apreendida, igual ao do docente. É como a opinião que, com seu caráter provisório e mutável, após processo dialético com a realidade, poderá confirmar-se, refutar-se ou modificar-se. Como vimos no diálogo “socrático-protagórico”, o uso do dissoi logoi (duas formas de racionalizar), fundamentado na validação de ambas as vertentes da interpretação de um mesmo objeto, são altamente validáveis e discutíveis e que desta prática, a única e derradeira certeza é que surgirá algo novo, sintético e mais próximo do real, lembrando sempre que, dentro da ciência, esta verdade axiomática, hoje, é um postulado inaceitável.

Fica firmado, assim, que as intenções educacionais dos sofistas podem ser percebidas como bastante amplas do ponto de vista transformacional e conjuntural, no qual o fim acaba por justificar meios diante de uma sociedade regida por nomos (regulamentação jurídica) comportamentais tradicionalistas. Em sua maioria, os sofistas buscavam não somente a garantia de uma cidadania grega, mais atuante e crítica, que fosse tida pelas classes dominantes de então como boas, mas, sobretudo, a consolidação de um novo grupo de cidadãos, que entendesse a relatividade deste conceito do bom e do verdadeiro e do quão mutável seriam tais proposições. Portanto, o bom de fato para os sofistas e suas doutrinas seria aquilo que antes de ser tido como bom seja de fato útil em seu conjunto. Por fim, “tanto Sócrates como Protágoras acreditam na educação como chave para todos os problemas sociais e políticos” (KERFERD, 1999, p. 235) e somente através desta educação, com uma intencionalidade transformacional e teleológica, não conservadora de tradições estáticas e estagnantes, poder-se-ia trazer um bem, de fato, útil. Por isto, o movimento sofista concentrou-se fortemente no quesito educação, como o foco de suas atuações prol modificações no ambiente político, cultural, comportamental e intelectual de toda a Grécia na “idade de ouro”, como é constatado e tão comentado por historiadores e filósofos.

As confirmações deste amplo alcance popular são perceptíveis, pois “é certo que em nenhum outro lado tiveram todos, mesmo os mais simples cidadãos, tantas possibilidades de adquirir os fundamentos de uma cultura elementar, como em Atenas (...)” (JAEGER, 1994, p. 339). Por isto Sócrates e Protágoras concordarão no caráter distintivo da educação como indutora de uma benevolência generalizada intra-social, que é de interesse comum. Tudo isso nos faz pensar sobre a ideia de utilidade desta educação, devidamente fomentada, e que as más práticas não são, de fato, ações conscientes e desejadas, mas, sim, ações involuntárias e oriundas do desconhecimento e da ignorância humana.

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[1] Chamaremos aqui de “filósofos preferenciais”, todos os filósofos que são tidos como unanimidade – os da tradição socrático-platônica – e de certa forma, blindados contra críticas de pretensos simpáticos à uma visão contrária e, se criticados, há um limite de críticas aceitáveis a serem feitas. Tais considerações estão baseadas nas observações dos cuidados tomados, que são, diga-se de passagem, muitos, em relação ao que se dirá em desfavor desses filósofos dentro das discussões filosóficas atuais.

[2] Segundo Kerferd, é arte retórica de sempre buscar a vitória nos debates, independentemente do meio, método ou recurso utilizado para este fim.

[3] Como nos apresenta um dos diálogos platônicos: “(…) ao Amor nenhum homem até o dia de hoje teve a coragem de celebrá-lo condignamente, a tal ponto é negligenciado um grande deus!” (PLATÃO. Diálogos. “O banquete”. 5ª ed. São Paulo: Nova Cultural, 1991, p. 18 (177c)). O foco das discussões filosóficas está gradualmente mudando, das coisas naturais e metafísicas para as coisas relacionadas indireta ou diretamente com o homem per se.

[4] Para maiores detalhes sobre a questão da temporalidade e suas implicações dentro das discussões históricas, recomendo a leitura de BARROS, José D’Assunção. O projeto de pesquisa em história: da escolha do tema ao quadro teórico. 3ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007. Ver também GADDIS, John Lewis. Paisagens da história: como os historiadores mapeiam o passado. Rio de Janeiro: Campus, 2003.

[5] O termo dissoi logoi se refere à pluralidade interpretativa, onde Protágoras propõe a dualidade dos argumentos opostos, contudo, passíveis de defesa, tornando mais forte o argumento mais fraco e vice-versa, mostrando ser possível defender um discurso a partir de uma retórica organizada e previamente racionalizada. Grosso modo, dissoi logoi também pode ser traduzido como "duas razões, discursos etc.".

[6] Referimo-nos aqui ao processo de apreensão do saber e exposição do mesmo com base no dissoi logoi.

[7] O movimento sofista aqui tratado não se apresenta como um movimento previamente organizado, fundado numa doutrina. Apresenta-se, pois, como, um movimento reativo às demandas sociais. Contudo, encontra-se, notoriamente, um ponto de convergência nos objetivos mais comuns de cada personalidade aqui abordada.

[8] JAEGER, Werner Wilhelm. Paideia: a formação do homem grego. – 3ª ed. – São Paulo: Martins Fontes, 1994. pp. 338. Até mesmo porque, segundo Jaeger “a política se enlaçava vigorosamente já desde o início na ideia de arete e se baseava na ordem e no bem-estar da comunidade estatal.”

[9] Para maiores explicações e detalhes sobre as discussões que tomaram lugar nestas exposições das características atribuídas aos sofistas, veja o Diálogo de Platão, Sofista, 1972, p. 144-156 (222b e 231c).

[10]GUTHRIE, W. K. C. Os sofistas. São Paulo: Paulus, 1995. p. 37.

[11] Para maiores detalhes veja,KERFERD, G. B. O movimento sofista. 1999.p. 17.

[12]Mais informações sobre estas assertivas da História numa proposição projetável a uma grande gama das disciplinas sociais e humanas,ver: CARDOSO, Ciro. Uma Introdução à História. 1986, p. 07-43.

[13] Segundo Kerferd, tipo de exame verbal que educa, livrando da alma dos indivíduos sob tal aprendizado, a inútil ideia de sabedoria. KERFERD, G. B. o movimento sofista. São Paulo: Edições Loyola, 1999. pp. 14.

[14] Grifo mantido.

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BIBLIOGRAFIA

BARROS, José D’Assunção. O projeto de pesquisa em história: da escolha do tema ao quadro teórico(3ª ed.). Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.

CARDOSO, Ciro. Uma Introdução à História. Ed. Brasiliense, 1986, 6ª Edição.

CHILDE, V. G.A evolução cultural do homem. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Nascimento da prisão.Tradução de Ligia M. Pondé Vassallo. Petrópolis: Vozes, 1989.

GADDIS, John Lewis. Paisagens da história: como os historiadores mapeiam o passado. Tradução de (...).Rio de Janeiro: Campus, 2003.

GAY, Peter, The Enlightenment: an interpretation. Londres: Editora Weidenfeld& Nicholson, 1967.

GUTHRIE, W. K. C. Os sofistas. Tradução de João Rezende da Costa. São Paulo: Paulus, 1995.

JAEGER, Werner Wilhelm. Paideia: a formação do homem grego.Tradução de Arthur M. Parreira– 3ª ed. – São Paulo: Martins Fontes, 1994.

KERFERD, G. B. O movimento sofista.Tradução de Margarida Oliva. São Paulo: Edições Loyola, 1999.

PLATÃO. “Fedro”. In: Diálogos. Tradução de Carlos Alberto Nunes. Belém: EDUFPA, 2007.

_____. “O banquete”. In: Coleção Os Pensadores. Tradução de José Cavalcante de Souza. São Paulo: Abril Cultural, 1983.

_____. “Protágoras”. In: Diálogos. Tradução de Carlos Alberto Nunes. Belém: EDUFPA, 2002.

_____. “Sofista”. In: Coleção Os Pensadores. Tradução de Jorge Paleikat e João Cruz Costa. São Paulo: Abril Cultural, 1983.