A Universidade Federal do Recôncavo da Bahia: Uma crítica discente a partir da visão histórica-hermenêutica.

Análise do currículo de História da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia-UFRB.

BADARÓ, Wilson Oliveira

            Para uma análise desta magnitude é necessário, inicialmente, depreender quais os alcances, no âmbito do particular, ou seja, da impressão de cada aluno, acerca da proposta inicial deste currículo enquanto projeto político e formador de uma consciência intelectual intervencionista proposta a priori. Em outras palavras, é necessário entender como este currículo ajudará os egressos deste curso a intervir ativamente na sociedade em que vivem, partindo das impressões obtidas em sua formação como profissionais e intelectuais interventores. Dito isto, podemos abordar mais diretamente o currículo em questão.

            O currículo de História da UFRB dispõe de uma construção, como já muito observado, muito centrada nas perspectivas lineares de história que são de origem da tradição educacional francesa. Com sua grade constituída notadamente numa base temporalmente progressiva, o currículo contempla direta e objetivamente o seu objetivo expresso em página internáutica da instituição:

Tornar os estudantes capazes de identificar e desenvolver os métodos de investigação, os mecanismos de estudo e as estratégias de abordagem da História; visualizar a História enquanto um campo sistematizado de conhecimento; um espaço intelectual de reflexão sobre o tempo, nas suas mais diversas dimensões (cronológica, social, histórica, coletiva, individual, das festas, do espírito); e enquanto conteúdo de capacitação para o reconhecimento das características, semelhanças e diferenças das sociedades ao longo das temporalidades e das ferramentas de sua transformação e preservação.[1] (Grifo meu)

            Partindo desta construção cronológica, percebe-se que o objetivo está sendo alcançado, pois, sinto-me seguindo na direção deste processo de apreensão do conhecimento e capacidade de sistematizá-lo. Contudo, em termos de adequações as novas demandas e anseios historiográficos e, sobretudo, da história das universidades como um todo e do atual corpo docente constitutivo desta instituição, o objetivo, tal qual está redigido, e a grade deste referido curso de História, apresentam-se obsoletos. Afirmo que estão obsoletos pois, historicamente falando, a universidade e naturalmente, seu corpo humano constitutivo como parte orgânica dela – os docentes, técnicos administrativos e discentes que a compõe –, sempre foi "irradiadora de conhecimento e de práticas novas, muitas das quais visando à transformação da própria universidade – para seu bem ou para seu mal." (CHAUÍ, 2001, p. 118)

            Trato do objetivo como obsoleto pelo fato de se focar nos passos cronológicos, sociais, históricos, coletivos, individuais, das festas – enquanto representações coletivas[2] – e do espírito, mas, que de fato, tem sua edificação material baseada notoriamente nas bases cronológicas, muito embora as discussões em sala de aula contemplem todos estes objetos propostos, porém, sua apresentação formal em grade curricular não.

            Digo também a grade, pois, nota-se que ela está edificada sobre uma composição que atende às estas proposições de uma História cronologicamente percebida, e logo em sequência, por analogia, também construída cronologicamente. O fato de ser notoriamente cronológica a grade não constitui um empecilho ao aprendizado. Muito pelo contrário, mostra uma formulação racional e processual do desenvolvimento histórico humano muito lógico, contudo, desconsidera as diferentes realidades temporais para diferentes realidades humanas em diferentes espaços no globo, pois, como bem sabemos, nem todas as sociedades passaram pelos mesmos estágios de desenvolvimento das suas formas de forças produtivas e modos de produção.

            Assim sendo, respeitando as máximas do materialismo histórico e dialético, a grade curricular poderia se desprender de sua temporalização linear, seguindo as novas demandas historiográficas mundiais e inserir uma abordagem histórica mais tematizada, ou, ao menos, apresentando os diferentes estágios de desenvolvimento social para as diferentes sociedades no mundo, sem os dados recortes histórico-temporais formulados pela ótica eurocêntrica da divisão do tempo histórico percebido. Para um entendimento mais profícuo das observações aqui apresentadas, faremos uma ilustração imagética do atestado. A título de exemplificação, podemos expor a formulação disponível na página do aluno através do fluxograma com a seguinte imagem:

Figura 1: Imagem restrita ao acesso do alunado de História da UFRB, contudo, para efeito de reprodução dos dados, segue dados relacionados ao acesso da mesma. A imagem foi acessada em 21 de Março de 2013 e está disponível em: http://www.portal.ufrb.edu.br/PortalSagres/Modules/Diario/Aluno/Relatorio/FluxogramaAluno.

            Nesta imagem encontramos uma disposição cronologicamente evolutiva da história, iniciando em História Antiga (1º semestre), em seguida História Medieval (2º semestre), depois História Moderna (3º semestre) e por último, História Contemporânea (6º semestre) sendo que este formato já vem sendo muito criticado pelos próprios docentes.

            Acredito que este formato atenda as necessidades intelectuais formativas e profissionais de um historiador, uma vez que, nele, muitos outros historiadores, anteriores às novas demandas de reformulação curricular, foram formados e nem por isto deixaram de ser bons historiadores, porém, deve-se ponderar algumas questões relacionadas a este formato tais quais: porque fazer os alunos aguardarem dois anos para só então terem contato com a história nacional e local quando isto poderia ser feito concomitantemente aos conteúdos relacionados a nações estrangeiras? Se é um curso de licenciatura, por que não começar o curso com alguma disciplina pedagógica no primeiro semestre? Qual a razão que levou os elaboradores deste currículo a priorizar as discussões históricas externas (européias) em lugar das nacionais? Mesmo em função de uma análise mais problemática, poderíamos ainda questionar se para o efeito de perceber "o reconhecimento das características, semelhanças e diferenças das sociedades ao longo das temporalidades e das ferramentas de sua transformação e preservação" (Acessado em: 21 de Março de 2013, disponível em: http://www.ufrb.edu.br/cahl/index.php/cursos/historia) proposto no objetivo citado, se tal concomitância da exposição de conteúdos significativos[3] – história nacional e externa – não seriam mais interessantes?

            Poderíamos tecer várias outras observações mas, para o momento estas, à título de exemplificação, bastam.

            Também, de acordo com as descrições das práticas profissionais de um historiador, encontradas na proposta curricular deste curso, o formado nestas bases, está altamente capacitado para fazer discussões históricas, desde que esteja em conformidade com a questão supramencionada da inserção/intervenção do historiador em sua sociedade como intelectual. Assim, este currículo cumpre bem o seu papel na medida em que ele faz com que o contemplado atenda as seguintes características:

Domina as diferentes concepções metodológicas que referenciam a construção de categorias para a investigação e a análise das relações sócio-históricas. Problematiza, nas múltiplas dimensões das experiências dos sujeitos históricos, a constituição de diferentes relações de tempo e espaço. Conhece as informações básicas referentes às diferentes épocas históricas nas várias tradições civilizatórias assim como sua inter-relação. (...) Desenvolve a pesquisa, a produção do conhecimento e sua difusão não só no âmbito acadêmico, mas também em instituições de ensino, museus, em órgãos de preservação de documentos e no desenvolvimento de políticas e projetos de gestão do patrimônio cultural. (Site de cursos de graduação da Universidade federal do Recôncavo da Bahia-UFRB, disponível em: http://www.ufrb.edu.br/cahl/index.php/cursos/historia. Acessado em 21 de Março de 2013)

            No entanto, me parece que peca no quesito "transita[r] pelas fronteiras entre a História e outras áreas do conhecimento" (Site de cursos de graduação da UFRB, disponível em: http://www.ufrb.edu.br/cahl/index.php/cursos/historia. Acessado em 21 de Março de 2013), pois, são muito bem conhecidas algumas deficiências na questão interdisciplinar. Falta-nos maior diálogo com a antropologia, geografia, filosofia e disciplinas afins, que por sua vez, contribuiriam muito, mesmo que existissem apenas em caráter optativo, para uma formação mais sólida e, de fato, "universitária".

            Acreditamos que uma formação mais interdisciplinar poderia não somente contribuir para um profissional mais completo mas que

tais inovações, partidas de novas inserções metodológicas que tem como base além da interdisciplinaridade e a consensualidade educacional que considera todas as formas de saber, requerem ainda uma nova forma e novos instrumentos para ensinar e transmitir estes novos objetos. (BADARÓ, 2012 disponível em: http://historiabadaro.blogspot.com.br/2012/12/leituras-sobre-cultura-escolar-e-suas.html, acesso em: 22 de março de 2013.)

            Observando a seguinte citação atribuída à formação do profissional de história desta instituição – a UFRB – relacionados ao ato de "desenvolve[r] a pesquisa, a produção do conhecimento e sua difusão não só no âmbito acadêmico, mas também em instituições de ensino, museus, em órgãos de preservação de documentos e no desenvolvimento de políticas e projetos de gestão do patrimônio cultural" (Site de cursos de graduação da UFRB, disponível em: http://www.ufrb.edu.br/cahl/index.php/cursos/historia acessado em 21 de Março de 2013) podemos perceber que algumas destas afirmações referendadas nas faculdades adquiridas após o processo formativo, não são e nem estão tão presentes na vida acadêmica de muitos formandos, com exceção da pesquisa. Digo sobre as práticas de aproximações museológicas, arquivologia e preparo para intervenções junto ao patrimônio público, discussões que apenas me familiarizei por me inserir em disciplina optativa de museologia denominada "Práticas e Políticas Patrimoniais no Brasil" sob regência do professor Ms. Archimedes Ribas Amazonas.  Estando esta última, é bom que se diga – a pesquisa –, aliás, muito bem encaminhada.

            Já no último ponto de exposição das características curriculares do curso de História da UFRB, no quesito "perfil do egresso" do curso na mesma página de intenet de onde as outras observações acima mencionadas foram extraídas, temos uma contradição em relação à proposta curricular vigente. Na passagem "o historiador, profissional que é, indissociavelmente, um cientista social e um educador, deverá ter domínio sobre os debates e concepções historiográficas e educacionais" (Site de cursos de graduação da UFRB, disponível em: http://www.ufrb.edu.br/cahl/index.php/cursos/historia Acessado em 21 de Março de 2013) (grifos meus) percebemos uma contradição ao passo que uma parte considerável das disciplinas pedagógicas dispostas na grade curricular são "maquiadas" como pedagógicas, e não são, de fato, abordadas como tal. Em alguns casos, percebemos como as disciplinas pedagógicas tem um papel periférico no conceito de alguns professores e até mesmo alunos que apenas cursam tais disciplinas como etapa a se cumprir para a obtenção do seu grau de licenciado, mas, que em definitivo, não são parte emblemática de sua formação. Para o caso dos professores que tangenciam a importância das abordagens pedagógicas, faremos uma apresentação mais incisiva adiante.

            Como apresentado na Figura 1, vemos que no primeiro semestre não há nenhum contato do egresso com uma disciplina pedagógica, que é base de sua carreira profissional e identificadora de sua atuação profissional porvir. Daí para a frente, todos os semestres vindouros contam com duas disciplinas pedagógicas com exceção do último semestre (9º semestre) – no caso do curso noturno – pois, há diferenças quantitativa e qualitativa entre ambos os cursos – noturno e diurno – contudo, são assuntos que abordaremos, também, a posteriori.

            Apesar de levar o nome de "laboratório", algumas disciplinas são ministradas como uma sequência de sua base, por exemplo: diríamos que uma disciplina de História do Oriente Próximo deveria contar, teoricamente, em nossa atual grade, com um Laboratório de História do Oriente Próximo, onde deveríamos aprender como executar os conhecimentos adquiridos com a primeira em situação real de prática docente. Dito de outra forma, a primeira é a base teórica e a segunda a sua simulação de execução prática onde aprenderíamos a manusear os conteúdos aprendidos na primeira. Contudo, em algumas disciplinas, o que temos em algumas disciplinas de laboratório é na verdade uma continuação dos conteúdos vistos em sua base, e não um laboratório para experimentos e práticas.

            Obviamente, estes fenômenos comportamentais por parte de alguns professores são opções metodológicas visando seu maior rendimento e nosso maior aproveitamento, uma vez que ele imagina que transformar seu laboratório em uma disciplina de práticas pedagógicas e didáticas diminuiria seu rendimento enquanto professor e prejudicaria nossa absorção como efeito colateral de sua mudança de foco – do conteúdo para as práticas. Acredito que tal mudança de abordagem e de cumprimento da expectativa e normatização da disciplina que deveria ser menos teórica e mais prática funciona como uma faca de dois gumes. Salutar para quem domina os conteúdos, no caso o professor, e salutar para quem os recebe, contudo, todo fluxo tem seu momento de refluxo, e à medida que se esvazia a prática pedagógica de um determinado assunto discutido, sobra conhecimento, mas falta habilidade para manejá-lo. Assim sendo, fica fácil inferir que, a longo prazo, teríamos um déficit de práticas pedagógica, em contrapartida, uma sólida formação teórica e conteudista. Impasse que se espera que seja sanado com a reformulação curricular de nosso curso, mas, de antemão, creio que uma única disciplina realmente focada nas questões metodológicas para manuseio dos conteúdos resolveria facilmente o problema. Ou seja, ao invés de vários laboratórios diferentes, apenas três focados nas práticas pedagógicas. Poderia chamar-se Praticas Pedagógicas para Docência em História em três distintos níveis.

            Diante de situações como estas acima vistas, é comum ouvir que o nosso curso não dispõe de uma identidade definida. Nem pesquisa, nem ensino, prevalecem, pois, temos uma hibridização das tendências formativas, – pesquisa e ensino – sem que nenhuma delas seja assumidamente o foco primaz do curso.

            Após estas reflexões iniciais no tocante a composição curricular do curso de História da UFRB, vale direcionar os olhares para outras questões que, por sua vez, complementam as características globais do curso e o tornam melhor ou mais dificultoso de se cursar, contemplando as relações que fiz entre os cursos do ponto de vista qualitativo e quantitativo. São elas questões estruturais e infraestruturais relacionadas a lida com o alunado.

            Em princípio, uma crítica que é recorrente ao tratamento, cuidado, e acessibilidade, em seu lato sensu, diferenciado entre os cursos diurno e noturno. Vale perceber, como de fato  percebe imediatamente qualquer egresso desta instituição, o fato de que há uma incongruência entre as disponibilizações de serviços, de acesso às atividades extracurriculares, oferta de disciplinas optativas etc., que são parte importante da formação e componentes que foram inseridos ad hoc, entre os cursos do diurno e do noturno. Não que haja uma predileção por um ou por outro, mas, que há uma menor atenção em relação ao(s) curso(s) do noturno.

            O mais grave, em minha parca visão sobre as observâncias internas desta instituição, se dá no quesito da representação da constituição e relevância institucional do curso de História do período noturno para o Centro de Artes, Humanidades e Letras e, sobretudo, para o próprio colegiado de História que pouco intervém no sentido de melhorar as condições do mesmo.

            Parto da observação de um pequeno, mas, significante detalhe que parece haver escapado aos construtores da apresentação das características de nosso curso no site de cursos da UFRB. A discrepância na apresentação do tempo de integralização entre os dois cursos. Para ao diurno, o tempo mínimo de conclusão do curso é de 4 anos ou 8 períodos, já para o noturno é de 4 anos e meio ou 9 períodos, mas, na página de apresentação aqui já referida várias vezes, aparecem como sendo noturno e diurno igualmente integralizadas, erro corrigido na grade curricular disponibilizada para download onde aparecem diferentemente dispostas. Um erro simples, mas que revela tendências de diferenciações ou pouca propensão a se perceber as mazelas presentes no curso noturno como o fato de vários serviços institucionais fundamentais não funcionarem até o momento de término das aulas deste turno. Refiro-me a biblioteca fechar mais cedo que o término das aulas, a reprografia idem, os núcleos administrativo, técnico etc. Para reforçar o caso da página do curso de História disponível na intenet, apresento aqui algumas imagens para ênfase do afirmado. É assim que lá está disponível para que os futuros egressos possam escolher com maior precisão o curso que seguirão. O que pode gerar um erro que só será percebido após o ingresso na instituição pois, foi somente aqui que tomei consciência desta diferença. Veja Figura 2 aqui abaixo.

Figura 2: Esta é a realidade na página descritiva das características do curso de História da UFRB. (Acessado em: 21 de Março de 2013, disponível em: http://www.ufrb.edu.br/cahl/index.php/cursos/historia)

            Quando deveria estar assim para o noturno:

Figura 3: Documento disponível para download no site da UFRB no link para a grade curricular. (Acessado em: 21 de Março de 2013, disponível em: http://www.ufrb.edu.br/cahl/index.php/cursos/historia)

            E desta mesma forma, proceder apresentando as diferentes durações para o diurno demonstrando atenção para as especificidades de cada turno, facilitando desta maneira a escolha do futuro discente da instituição que turno seria mais conveniente ingressar, se no diurno ou no noturno, adequando-se mais facilmente o egresso, às suas necessidades materiais e práticas em relação ao seu quotidiano. veja Figura 4 aqui abaixo:

Figura 4: Documento disponível para download no site da UFRB no link para a grade curricular. (Acessado em: 21 de Março de 2013, disponível em: http://www.ufrb.edu.br/cahl/index.php/cursos/historia)

            Diante destas evidências, parece que o currículo de História da UFRB realmente necessita da reformulação projetada e vindoura e de discussões sobre as diferenças existentes entre os dois cursos que acabam, por sua vez, por afetar significativamente o rendimento e, consequentemente, a formação dos alunos do noturno.

            Conclui-se que a única transformação de fato necessária para uma melhoria significativa no curso e de ordem organizacional curricular pois, o material humano – docentes – que dispomos aqui é notoriamente capacitado e comprometido, contudo, necessitamos de maior participação estudantil nas esferas das decisões políticas da instituição. Processo este que já se iniciou, e parece tomar corpo e se tornar mais simbólico ao passo que mais professores solicitam trabalhos críticos, como o presente, que resultem hic et nunc, em reflexões proveitosas para toda a instituição em suas diversas esferas e seguimentos.

---

[1] Assertiva referente aos objetivos expressos no currículo de História da Universidade Federal da Bahia-UFRB/CAHL, Centro de Artes, Humanidades e Letras. Tais informações encontram-se facilmente disponíveis em: http://www.ufrb.edu.br/cahl/index.php/cursos/historia. Acessado em 21 de Março de 2013.

[2] Como manifestação e (...) o produto de uma imensa cooperação que se estende não apenas no espaço mas, no tempo também, para fazê-las, numa multiplicidade de espíritos diversos associaram-se, misturaram e combinaram suas idéias e sentimentos, longas séries de gerações acumularam nelas sua experiência e sabedoria. Uma intelectualidade muito mais particular, infinitamente mais rica e mais complexa do que a do indivíduo está aí concentrado. (DURKHEIM, Las formas elementales de la vida religiosa, p. 445. Apud: QUINTANEIRO, 1995. pp. 19)

[3] Para fazer referência ao conceito usado por Selva Guimarães Fonseca.